Didaktik für den Unterricht mit sehbehinderten Schülern

Um Unterrichtskonzepte für sehbehinderte Schüler entwickeln zu können, greifen die Sehbehindertenpädagogen auf die allgemeinen pädagogischen und didaktischen Konzepte zurück und passen sie jeweils an die spezifischen Bedürfnisse sehbehinderter Schülerinnen und Schüler an.
Der Autor widmet sich zunächst den Grundlagen der Psychomotorik, des Sozialen Lernens und der Wahrnehmung primär visueller Informationen. Er geht dabei jeweils auf die speziellen Anforderungen und Bedürfnisse ein, die in der Arbeit mit sehbehinderten Kindern bzw. Schülern von Belang sind.
In den folgenden Kapiteln werden die wichtigsten Unterrichsfächer behandelt: Heimat- und Sachkunde, Deutsch, naturwissenschaftliche Fächer am Beispiel des Faches Chemie, Mathematik und Fremdsprachenerwerb am Beispiel des Englischunterrichts. Dabei geht Krug jeweils auf die Entwicklung des Faches und die jeweilige Fachdidaktik ein, bevor er die Besonderheiten für den Unterricht mit sehgeschädigten Schülern erläutert. Für jedes Fach werden sodann die sehbehindertenspezifischen Adaptationen dargelegt, die Intentionen und Ziele, der methodische und organisatorische Bereich und der Medieneinsatz für das jeweilige Unterrichtsfach.

Psychomotorik und deren besondere Relevanz für sehbehinderte Kinder
Soziale Lernziele an der Schule für Sehbehinderte
Wahrnehmung primär visueller Informationen und Verbesserung von visuellen Informationen im öffentlichen Raum
Einzelfächer:
Heimat- und Sachunterricht in der Schule für Sehbehinderte
Didaktik des Deutschunterrichts in der Sekundarstufe I der Schule für Sehbehinderte
Der naturwissenschaftliche Unterricht für Sehbehinderte Kinder - Schwerpunkt Chemie
Mathematik mit sehbehinderten Kindern
Zur Didaktik des Englischunterrichts in den Schulen für Sehbehinderte.

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Das Literaturverzeichnis nach einzelnen Kapiteln sortiert können Sie sich hier herunterladen.

Prof. Dr. Franz-K. Krug, Professor für Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Prof. Dr. Emmy Csocsán, Professorin an der Universität Dortmund, mit den Schwerpunkten: Didaktik, Theorie und Praxis in der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik (Autorin von Kapitel 7: Mathematik)

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Sehbehindertenspezifische Entscheidungen gerade im Bereich der Vermittlungs- und Erarbeitungsformen und -techniken bestimmen weitgehend die Lernchancen der sehbehinderten Schüler. Deshalb müssen der jeweiligen Sehbehinderung angemessene Vermittlungs- und Erarbeitungsformen sowie Arbeits- und Erarbeitungstechniken gefördert und im Sinne des Transfers auf außer- und nachschulische Lebenssituationen gefestigt werden. Bei der Auswahl sind grundsätzlich sachlich-inhaltliche Gesichtspunkte im Hinblick auf den Sachunterricht ebenso zu berücksichtigen wie sehbehindertenspezifische Aspekte (Schindele 1985, 112f).

Will der Sachunterricht dem Anspruch gerecht werden, den Schülern ihre Lebenswelt durchschaubar zu machen, muss er von der ganz speziellen Lebenswirklichkeit sehbehinderter Kinder ausgehen und sich aus den originalen Gegebenheiten der jeweiligen Lebensumgebung entwickeln. Da die spezielle Ausgangslage sehbehinderter Grundschüler unter anderem durch defizitäre Vorerfahrungen in dieser Lebenswelt gekennzeichnet ist, ist es wichtig, konkrete Bezüge zu schaffen. So ist die Originale Begegnung ein wesentlicher Baustein sehbehindertenspezifischer Didaktik.

„Wo immer möglich, ist [zur Veranschaulichung des im Unterricht behandelten Sachwissens] die unmittelbare Begegnung mit dem Realobjekt zu suchen“ (Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1996, 38), um damit den Schülern einen aktiv-handelnden Umgang mit und in ihrer Lebenswelt zu ermöglichen. Gerade sehbehinderte Kinder haben oftmals nicht die Möglichkeit, einen direkten Zugang zur sie umgebenden Welt zu finden und ihrem natürlichen Bewegungs- und Entdeckungsdrang nachzugehen. Durch einen Sachunterricht, der beispielsweise Pflanzen- und Tierpflege im Klassenzimmer und Schulgarten, Versuche, Unterrichtsgänge oder Aufenthalte im Schullandheim ermöglicht, können sehbehinderte Schüler jedoch Informationen aus „erster Hand“ gewinnen. Um den Bezug zur Wirklichkeit immer wieder herzustellen, gilt es vor allem geeignete außerschulische Lernorte zu erschließen und den sehbehinderten Kindern zugänglich zu machen, da sie „unverzichtbarer Bestandteil eines erfahrungs- und lebensweltorientierten Sachunterrichts“ (Kaiser 1997b, 127) sind.

Der Lerngang fördert eine aktive, handelnde Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenswelt. Seine Bedeutung für den Sachunterricht mit sehgeschädigten Schülern stellte Blindenlehrer Puls bereits 1915 in der Zeitschrift „Der Blindenfreund“ heraus:

„Jede Unterrichtsstunde im Blindenunterricht muss ein Stück Leben sein. Nicht die Schulstube ist unser Beobachtungsfeld, sondern überall da ist es, wo sich Leben abspielt, in Haus und Hof, in Feld und Garten, im Wald und am See, auf der Straße und in der Werkstätte“ (Puls 1915, 94).

Aus dieser Aussage wird deutlich, dass sehbehinderte Schüler die Möglichkeit erhalten sollten, den „Sachen“ des Sachunterrichts – wo und wann immer es sich anbietet – in ihrer originalen Umgebung zu begegnen, um nicht nur ihre äußerlichen Merkmale kennen zu lernen, sondern auch etwas über die Beziehung der „Sachen“ zu ihrer Umwelt erfahren zu können. Exemplarisch seien an dieser Stelle einige Möglichkeiten außerschulischer Lernorte für den Sachunterricht genannt:

Lernorte in der Natur: Wald, Wiese, Tümpel, Fluss, Lehrpfad, Wildgehege
Bauwerke: Schloss, Burg, Kirche, Stadtmauer
Betriebe: Bäckerei, Molkerei, Großmarkt, Schreinerei
Behörden: Rathaus, Forstamt, Fremdenverkehrsamt
Soziale und kommunale Einrichtungen: Altersheim, Krankenhaus, Feuerwehr, Polizei, Bücherei
(Auszug aus: Franz-K. Krug: Didaktik für den Unterricht mit sehbehinderten Schülern)